虽然网上有许多共享的感统课程教案，但对于现实场景感统师需要因地制宜、因材施教，满足个性化需求。感统训练课程的设计理念和方法或许观点不一，但基本都是以感觉统合理论为原型基础的，通过运用各种感觉刺激来帮助个体改善统合能力，所以课程就是这么一个简单的原理。本文简要为大家总结一些理念和方法，希望对你有所帮助。
1，感觉输入的丰富性 ：感统训练通过提供多种感觉刺激，如视觉、听觉、触觉、前庭觉等，来促进个体对感觉信息的有效整合和处理。
2，交互性和社交性 ：感统训练强调个体在交互和社交环境中学习和训练，这样可以增强个体的参与度和与他人的互动，有利于提高社交和情感发展。
3，任务多样性和趣味性 ：感统训练课程设计应该注重任务多样性和趣味性，这样可以激发个体的兴趣和积极性，促进其积极参与训练。
4，个性化训练 ：每个人的感觉统合功能都有所不同，因此感统训练应该根据个体的具体情况和需要，制定个性化的训练计划。
训练师在课程设计过程中，可以参考使用以下方法：
1，评估个体需求是前提，通俗的说就是要实事求是，如果没有个体的情况分析，实施训练等于空谈。这需要借助训练师的从业经验以及机构所采用的评估流程，对个体的感觉统合功能进行评估我认为只是一个方面，还包括家庭因素、校园生活、心理健康状态等，了解其存在的困难和需要，从而为制定个性化的训练计划提供依据。
2，制定个性化的训练计划根据评估结果得来的，要充分考虑个体的年龄和兴趣点，避免让个体产生枯燥或过大压力。训练师不是医生，不能把失调孩子当作病人对待，这是需要注意的。良好的训练计划，包括训练目标、任务、时间等，都能让个体产生主动合作的意愿。
3. 实施多感官刺激或许有人说增加器材、教具的多样性，其实这一点依赖于训练师的个人经验，对训练过程的专业敏感度以及效果反馈，都是建立在个体所表现出的每一个细节。如何尽可能地利用多种感觉刺激方式，而不是凑数叠加。视觉、听觉、触觉、前庭觉大家都知道，但怎样组合协调，以促进个体对感觉信息的良好反馈是关键。
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如何从关注教师的“教”转向学生的“学”？如何从知识教学迈向素养教学？如何从传统教学走向现代教学？当今课堂教学改革正在围绕解决这些问题展开。美国教育学者威金斯和迈克泰格的“逆向设计”理论为解决这些问题提供了很好的借鉴和思路。
用结果来组织学习
逆向设计的核心是“以终为始”，是“一种先确定学习的预期结果，再明确预期结果达到的证据，最后设计教学活动以发现证据的教学设计模式”。教师在进行教学设计时，首先要确定预期结果，也就是学生在学习后达成的标准和目标。
值得借鉴的是，它将仿佛“莫不可测”的课程标准转化为基于大问题、大概念、关键问题、持久的理解等一系列方法和支架，促进教师洞察知识的形成过程，促进教师将课程标准转化为课堂教学行为，提升课堂教学设计能力。逆向设计的培养目标是理解和应用所学知识的能力——在真实的生活情境中恰当地连接、理解和使用离散的知识和技能。
其次，逆向设计关注基于学习预期结果的证据设计，是一种颠覆性的设计思路。传统的教学设计通常是先考虑教学，然后再设计评价。然而，学习证据的提出引导教师在进行教学设计时要考虑应该设计什么样的评估依据，哪些证据能够证明学生的理解和掌握程度，明确学生学习是否已经达到了预期结果。教师不仅是课堂教学的设计者，还是学生学习的评价者，收集能证明理解证据并考虑评价的方法。
教师必须根据想要收集到的学习证据设计教学，而不是根据内容和活动来思考课程。教学过程中教师要回答“我要带领学生去哪里，我的学生到达哪里了，下一步怎么办”三个问题，这样的教学以学习为目的徐徐展开，又以学习为结果慢慢聚合。
用任务来设计评价
逆向设计中，学习证据、学习任务和学习评价是紧密联系在一起的。换句话说，教师通过学习任务检验学生是否正在学习，学习是否正在发生，从而评估学习和评价学生。这个任务并不是完成一次测试，或者背诵事实或概念，而是完成一件事情；评价也不是依赖分数或对错，而是设计量规评价给予全面评估。
学习任务是由形成性任务和总结性任务组成，贯穿于整个学习过程。形成性任务是为了对学习过程进行评估，为学生提供指导，以帮助他们为完成最终任务做准备；总结性任务代表的是一项总结性评估，代表学生在一段教学结束时所知道和能做的事情。形成性任务与总结性任务的结合，有效解决了发展性评价和形成性评价的问题。逆向设计明确将评估置于教与学的中心地位，显示了这样的论断：评价不是教学的事后行为，而是教学的中心点。
所谓的任务，其实就是学生用所学的知识来完成一件事，建构生活和学习的经验。任务的界定超越了以往将教学聚焦在活动参与和知识灌输的传统做法。这些传统做法较少考虑学生的主体地位，也很少涉及学生“知情意”的统一，忽视学生生活和学习经验的塑造。
学习任务在教学中起到了承上启下的作用，上“承”课程标准，下“启”课堂教学。一旦学习证据和任务设计好了，教师就知道该如何检验学生的学习效果，收集学习证据并在学习任务的框架下设计课堂教学。如此，教学目标、教学实施和教学评价始终保持一致，从而确保学习真实发生。
用理解来定义学习
西方有句谚语“仅仅知道并不意味着你理解它”。学生的学习更是如此。在一次极好的课堂体验后，学生似乎对知识知道了更多，对内容的理解很深入，应用很扎实。但是当他们离开课堂尝试完成作业或任务时，却会出现许多问题。苏霍姆林斯基曾说过这样一段话：“著名的德国数学家F.克莱因把中学生比作一门炮，十年中往里装知识，然后发射，发射后，炮膛里就空空荡荡，一无所有了。我观察被迫死记那种并不理解、不能在意识中引起鲜明概念、形象和联想的知识的孩子的脑力劳动，就想起了这愁人的戏言。用记忆替代思考，用背诵替代对现象本质的清晰理解和观察——是一大陋习，能使孩子变得迟钝，到头来会使孩子丧失学习的愿望。”这段话形象地概括了这种现象背后的原因，是因为学习被降解为记忆和背诵，而不是深刻理解。
《追求理解的教学设计》一书旗帜鲜明地将课堂教学的目标定义为“追求理解”，学生对知识的理解是课堂教学的主要目标。与此同时，他们对“理解”在概念和实践上进行了深入阐述和解释，概括和界定为解释、阐明、应用、洞察、深入、自知六个侧面，深入到情感和元认知的层面，进一步揭示了理解的复杂性和情境性。
逆向设计的“理解”，关键和精髓是“建立知识间联系，并将知识迁移到新的环境和挑战中，而不仅仅是知识的回忆和再现，并融入情感、认知、态度和价值”。这与当前我们正在推进的“适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”的学生核心素养培养体系是高度一致的。
（作者系上海市三林中学东校党支部书记）
《中国教师报》2020年09月23日第4版
作者：郑 钢
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